Sétima aula

Sétima Aula (20/04/12)

Pontos discutidos em aula:

·        Processo de Mcdonaldização da educação: políticas neoliberais, criação de “grifes” privadas com “status” para vender o conhecimento. Globalização do processo de ensino e aprendizagem pautado em avaliações para medir o “índice de educação” de um país. Tal concepção esbarra na  questão da desterritorialização escolar. Será que a deterritorialização não tem um limite? O limite é a originalidade, o particular. Quando a cultura local particular está se dissolvendo, a desterriotorialização está apagando e silenciando o que é de mais valioso em um país, em uma escola.

·        Questão política do pesquisador em dar retorno para a escola. Para que serve minha pesquisa? De que forma ela está vinculada à preocupação e melhoria da qualidade da escola?    A pesquisa não pode estar desvinculada de sua finalidade, o pesquisador não pode negligenciar sua ação transformadora que a pesquisa pode requerer para a escola.

·        O mestrado profissional vem de encontro com tais constatações: deve ser alimentado pela prática e não pela teoria.

·        Currículo pós-moderno: sua pretensão é inserir traços particulares no currículo. Que tipo de visão de mundo estou trabalhando e ajudando a construir?

·        Currículo: resultados de embates em que as relações de poder são evidenciadas. Exemplo da certificação profissional como se fosse um dever ter mais e mais certificados. O que de fato forma o aluno? Por que o conhecimento é legitimado pelos certificados que um profissional possui? Questão educacional refém do mercado econômico.

·        Perigo dos discursos particulares que não considera a totalidade. O pós-modernismo trouxe a tona diversos recortes culturais evidenciando diversas identidades por meio de revoluções individuais, ou seja, por segmentos individuais da sociedade. Neste sentido, o pós-modernismo traz reflexos no campo do currículo, principalmente do contraste entre o particular e o global. Mas é possível instituir um padrão homogêneo de currículo? O que queremos formar? Existe uma ética universal que o currículo deve considerar? O que de universal considerar no currículo de uma cultura indígena?

·        A formação de individualidades esbarra no compromisso político e humanitário da sociedade coletiva. Estamos formando sujeitos para a coletividade ou para a individualidade? Será que os alunos reconhecem e sabem levantar uma “bandeira coletiva?  (Capitalismo, consumismo, moralismo liberal)

·        Questão da autonomia do professor para lidar com o (aparente) contraste entre a questão individual e coletiva do currículo.

·        Disciplinas se tornarem tópicos especiais com certa “vulgaridade”. O que fica de conhecimento para os alunos? Quais as reais finalidades de tais disciplinas transversais?

·        Relação de poder no currículo as relações são inerentes à relações humanas, inclusive no campo do currículo. 

Sexta aula

Sexta aula (13/04/12)

Pontos discutidos em aula:

·        Educação a distância (EaD) é sempre um modo de fazer educação. Não pode ser visto como um remédio para todos os males da educação.

·        A EaD não pode ser vista como transmissora de “pacotes” de conhecimentos, que alude para o ensino programado. O Brasil, com as dimensões continentais, coloca em xeque os limites da educação presencial, principalmente quando se fala na democratização do acesso ao ensino superior.

·        Ainda existe uma cultura conservadora que interpreta a EaD como uma modalidade de ensino que vai “baixar” o nível das universidades, do professor ou da qualidade do curso ofertado, ou seja, que vai afetar o “status” da tradição que a universidade possui.

·        Contradição: A utilização das TICs como grande panacéia. Elas podem mediar e estreitar a relação professor-aluno, mas não a substituir.

·        Aspectos da estrutura física, do ambiente das escolas ou universidades que pode trazer uma interferência na relação professor-aluno.

·        O que significa para mim ser professor? De que forma lido com essa imagem de poder que o professor possui em sala de aula? A relação professor-aluno possui um limite? Como criar uma “amizade profissional” com o aluno?

·        O professor precisa constantemente saber a desaprender, ou seja, a fazer o seu papel de professor em compromisso com a pessoa do aluno. Ele precisa respeitar o aluno. Saber que ele possui uma história, um modo de pensar, de fazer e sentir. O professor precisa a desaprender no sentido de desmistificar ideologias de aluno que ele possui. Ideologias que corrompem a relação aluno-professor, principalmente relacionadas ao mau comportamento do aluno em sala de aula.

·        Qual o papel das TICs na formação do currículo? De que forma o currículo prescrito inclui a atividade pedagógica aliada ás TICs sem somente citar sua importância no mundo contemporâneo?

·        Risco de cairmos no tecnicismo (TICs, apostilas) que tiram do centro a função do professor esvaziando-os de sua autonomia para mediar o processo de ensino e aprendizagem.

·        Resgatar a autonomia dos alunos: o que o aluno realmente aprende? O que eu levo o aluno a aprender?

·        Relações de poder no currículo entre professor e aluno na EaD, onde o conhecimento é mediado pelas TICs: o professor não deixa de ser professor mesmo sem um contato presencial com o aluno. Sua postura docente não fica em segundo plano, a menos que o professor a distância se omita.

·        O que significa desterritorialização da escola? Qual a importância do contexto que é “encarnado” na cultura?

Quinta aula

Quinta aula (30/03/12)

Pontos discutidos em aula:

• ·        Que tipo de pessoa o currículo ajuda a formar?
• Para responder esta pergunta, primeiramente devemos situar o contexto no qual a educação se insere. O currículo possui raízes no contexto sócio-cultural do qual faz parte. Porém, este discurso não pode ser esvaziado por constatações simplistas, ou de soluções restritas somente a um segmento social, como por exemplo,  da economia, do capitalismo, globalização etc.
• ·        Currículo é dinâmica, é embate de poderes, é posicionamento político, é algo tensionado por relações humanas.
• ·        Qual idéia de heroísmo que perpetua a nossa sociedade? Onde o professor se situa neste terreno?
• ·        Currículo inclusivo: as diferenças não podem ser negligenciadas, mas sim consideradas com respeito e compromisso para quem necessita de um tratamento especial e adequado. O que a forma de lidar com as diferenças implicam para o currículo?
• ·        O currículo vive tensionado: indisciplina, o que o professor representa para o aluno? Qual a imagem de professor que o aluno constrói e qual a imagem de aluno que o professor constrói? Ser professor é realizar um contrato pedagógico com os alunos. É necessário explicitar as regras discentes e docentes para que um contrato pedagógico seja implicitamente construído tendo como base relações de respeito.
• ·        Currículo como evangelização (não no sentido religioso do termo), mas de construção de subjetividades inerentes ás relações de poder existentes no currículo. O que de subjetivo o conhecimento transmite para o aluno? Só o fato de ser um tipo de conhecimento e não outra, uma subjetividade docente já está implícita.
• ·        Momento de desterritorialização do currículo. Currículo global e homogêneo também age na formação de identidades locais. O que é de local que se globaliza? Não se pode perder a identidade diante do global.
• ·        Analisando o discurso cartesiano de conhecimento, que se compartimentaliza nas disciplinas, será que formamos para a vida no sentido mais amplo do termo? Quais “muros” que escola possui? Ensinar a contemplar, sentir, viver, amar etc. não faz parte da vida? O que levamos para a vida do currículo? Será somente o certificado?

Quarta aula

Quarta aula – (23/03/12)

Pontos discutidos em sala;

• ·        Qual a ponte que eu faço entre teoria e prática? Como, ou quais fatores são importantes para essa transição? Quais os  fatores que favorecem ou dificultam esta transição entre teoria e prática em minha prática docente, juntamente com meu cotidiano escolar?
• ·        Formação para a cidadania: discurso que é legitimado no currículo prescrito. Mas, quem é este cidadão crítico a quem o documento se refere? Qual “padrão”, forma ou parâmetro para classificar um cidadão ideal ao não para nossa sociedade?  Paulo Freire: o ambiente escolar deve favorecer, antes de tudo, que o cidadão seja crítico de sua história.
• ·        Questão da permissividade familiar na educação dos filhos e que reflete na formação do cidadão, inclusive no currículo, mais diretamente no currículo vivido e oculto. Será que tais questões de ordem familiar não são silenciadas no currículo prescrito? A questão é: porque a dissonância entre currículo prescrito, vivido e oculto?
• ·        Questão da formação para a individualidade. É preciso resgatar o papel e o lugar do educadores no sentido mais amplo do termo, sejam eles familiares ou não. Um lugar posicionado politicamente.
• ·        A questão do passado não justifica os problemas da educação atual, principalmente quando se fala de respeito, indisciplina ou estrutura familiar. Os paradigmas e modos de vivência estão reformulados, o que reflete na educação e no currículo.
• ·        Trabalhar com a realidade, dentro do campo de suas possibilidades, e não com suas falsas ideologias, ou seja, falsas imagens que construímos para justificar a realidade, esperando algo que já não faz mais parte dela (processo cíclico de currículo)
• ·        As política públicas não reconhecem a amplitude do currículo vivido e oculto dentro do contexto de cada escola, bem como a autonomia do professor para ser um participante ativo na construção deste currículo. Tais questões tocam nas condições oferecidas aos docentes que atuam na rede pública de ensino, relacionadas às perspectivas de atualização e formação docente, bem como de perspectivas salariais, principalmente para os professores efetivos (valorização do professor) 
• ·        Analisando as disciplinas ofertadas pela escola, foi feita uma indagação sobre como as mesmas “se tocam”, ou seja, se relacionam tendo em vista a formação do mesmo aluno. Qual a preocupação com o “todo” do conhecimento das disciplinas que chega para os alunos e quais os mecanismos, ou situações que fazem os alunos “tecerem” tais conhecimentos ofertados (individualização do conhecimento pelo professor).
• ·        Desvelar e desmistificar o cartesianismo “embutido” nas disciplinas e na atuação docente, como se cada disciplina fosse um sub-produto totalmente isolada das formas de conhecimento; como se cada disciplina tivesse um direção única na evolução histórico-científica do homem. Isso ocasiona uma compartimentalização da cultura em gavetas muito bem isoladas umas das outras. O que as disciplinas tem em comum? O que de fato faz a diferença para o aluno com o conhecimento que transmitimos ou pretendemos transmitir?
• ·        Qual a visão de mundo que construímos e  que possibilitamos formar no aluno? Quais os modos de pensar e de ser que eu transmito para o aluno por mais objetivo e imparcial que eu seja na relação professor-aluno?
• ·        Importância de situar uma teoria historicamente. As teorias estão inseridas em contexto próprio, e uma análise que não reconhece este contexto, pelo menos partes ou indícios dele, tal análise pode cair em um anacronismo ingênuo.
• ·        As relações sociais tecem o currículo. O currículo é tecido em um campo de tensões, onde as relações de poder são inerentes trazendo, conseqüentemente, um caráter político, de posicionamento político.   O que o contexto sócio-cultural, principalmente das escolas, representa para o currículo oficial?
• ·        Educação para a liberdade: Instituir a capacidade no outro de pensar: prática da liberdade, fazer o aluno criticar sua própria história, proporcionando  nele um insight do seu lugar na sociedade. Será que os alunos querem isso? Certamente não. Neste ponto é que surge o desafio de ser professor. Primeiramente de ter que  trabalhar com o real, não se ater a justificacionismos simplistas que condicionam e limitam a prática docente. Tais justificacionismos acomoda e inibe a dinâmica entre currículo prescrito, vivido e oculto (desvelar as raízes dos justificacionaismos). 

Terceira aula (16/03/12)

• Atividade: relacionar um conceito de currículo com a poesia 

Currículo está relacionado com o conceito de caminho. Só existe currículo quando há um caminho, quando há mudanças, direcionamentos de novos planos, de tombos e levantos, sempre levando pedaços daquilo que vimos e vivemos. Mas aonde caminhamos? Na escola? Na sociedade? Na cultura? Na história? Na política? Na religião? Já sei! Na nossa casa, na aula de natação, na sala de aula, ou melhor, no recreio escolar, especialmente quando estamos falando de situações mal intencionadas de determinados discentes. A concepção de currículo é tão ampla! Da mesma amplitude que os vários sentidos que traduzimos para o ato de caminhar exemplificado anteriormente. No entanto, com o andar, novas paisagens são desvendadas, surgem novas opções, novos problemas, novos acertos e resultados, novas pessoas e novos alunos. É disso que o currículo deve se preocupar, sempre resgatar a essência de seu caminhar.  

  Pontos discutidos em aula

• O currículo deve considerar o sujeito em sua historicidade- contextualização histórica. Temos inúmeros marcos políticos que influenciaram o currículo, como por exemplo, a guerra fria, o período da ditadura militar etc. Para considerar a historicidade do sujeito no currículo, devemos ter em mente uma concepção ampliada do mesmo, que não se restringe somente ao prescrito oficialmente, mas está em intima interação com o currículo vivido e o oculto. Isso quer dizer que o currículo, em cada contexto histórico, se preocupa em legitimar um discurso que subentende homogeneizar uma cultura considera como ideal para este contexto. No entanto, quando tais conteúdos prescritos oficialmente são transpostos pelos professores aos alunos, entra em cena o currículo vivido e o currículo oculto. Em qual desses três tipos de currículo se considera a historicidade do sujeito? O prescrito oficialmente considera a historicidade do sujeito de uma forma mais implícita ao propor tal cultura homogênea e genérica. Mas, o currículo vivenciado e o oculto resgatam a práxis do currículo cuja cultura e visão de mundo transmitida está muito centrado no professor que subjetiva o conhecimento transposto. 

• Ideologia-Currículo como aparelho ideológico do Estado. Leitura parcial ou superficial que busca justificar a realidade pela aparência. 

Neste tópico, houve uma discussão interessante sobre o conceito de ideologia e como tal conceito abarca nossa vivencia de um modo geral, não direcionada somente ao currículo. Houve primeiramente uma indagação sobre o que é ideologia, sobre os muitos significados que este termo traz. Toda intencionalidade está relacionada a uma base, um fundamento e uma ideologia. 

A ideologia implica no estudo da idéias e representa, de início, algo distante da realidade, uma utopia que escapa à realidade. Marx remete à ideologia como maquiagem da realidade para perpetuar a hegemonia de uma classe dominante, uma leitura superficial da mesma. Nesse sentido, a realidade é justificada pela aparência. Mas é possível não sermos ideológicos? Sempre haverá uma ideologia que justifique uma determinada realidade, até porque somos nós que dotamos esta realidade de significados. Com a atividade docente também não é diferente. Nas escolas, os professores, diretores e coordenadores pedagógicos, por exemplo, pautam-se em várias ideologias para justificar regulamentos, regras, questões morais, gerenciamento de conflitos, questões do ensino relacionadas ao mercado de trabalho ou ao vestibular etc. Quais ideologias passamos para os alunos através da linguagem? Linguagem não  restrita somente à oralidade, mas também a expressões tanto conscientes como inconscientes, intencionais e não intencionais. Será que temos uma postura diagnóstica para reconhecer e desmistificar ideologias que "alienam" os alunos, ou até mesmo nós professores? Paulo Freie já mencionava numa educação para a libertação. Desmistificar ideologias não seria uma forma de libertação?

Quando o currículo se torna público, é por si justificado por uma ideologia que está intimamente relacionada ao seu contexto sócio-histórico. De que forma o professor, que tem em suas mãos o currículo vivido e oculto, participa da construção de ideologias do currículo prescrito oficialmente? Porque há essa grande divergência?   

• Currículo: discurso que reflete práticas advindas de políticas públicas tendo como as dimensões: individual e coletiva. 

Esta questão do individual e coletivo é bem interessante. O currículo oficial idealiza um aluno genérico, coletivo, ou seja, um cidadão ideal. Mas que cidadão é este que somente fica no genérico? Numa teoria vaga sem bases concretas e reais advindas de complexos e múltiplos problemas e contextos no qual a escola está inserida? Tem algo de errado nessa história. Claro que seria impossível traduzir as individualidades dos alunos e das escolas em um documento prescrito oficialmente. Mas, porque isso não é dito? Como a professora mencionou, há muito "espaço" nas estrelinhas de um documento. Porque há essa grande distância entre aluno coletivo, genérico e aluno individual? Praticamente todos os discursos ideológicos, que se pautam em políticas públicas para serem legitimados, considera este aluno genérico. Temos, por exemplo, discurso como: educação para todos, educação para a cidadania, educação para vencer etc. Somente quem está em sala de aula sabe do peso desta pergunta: que aluno é este que o currículo oficial considera e idealiza para a educação?   

• Relações de poder em qualquer discurso. 

Confesso que o termo “relações de poder” quando relacionado ao currículo soava para mim como algo muito pejorativo, ou seja, a concepção de "poder" era algo muito forte para ser utilizado no campo do currículo. No entanto, comecei a perceber que o poder é inerente às relações humanas. As relações de poder permeiam os três tipos de currículo: oficial, vivido e oculto. No oficial, temos inúmeras influencias de comunidades epistêmicas, ou seja, pessoas que influenciam na implementação e execução de políticas curriculares, inclusive na produção de conhecimentos relativos às disciplinas. No currículo vivido, deparamos com as particularidades da escola. Sua micro-política administrativa, seu projeto político pedagógico, sua filosofia, relações com a comunidade etc.  Também nas salas de aula as relações de poder acontecem devido à postura política que o professor assume, principalmente no gerenciamento de conflitos entre aluno-aluno, aluno-professor e aluno-instituição. 

• Currículo como desvelamento de realidades; metáfora de uma cebola que não possui um caroço. Currículo como práxis: prática, teoria e prática. Bem interessante esta metáfora. Uma realidade desvendada que não possui um fim em si mesma. Parece que quanto mais a realidade escolar é desvendada, mais esta "cebola" cresce. 

• Currículo no cotidiano escolar construindo significações próprias de seu contexto. É possível construir uma homogeneidade na ideologia do currículo? 

O currículo vivido propicia a construção de inúmeras significações  dentro de um contexto sócio-cultural, que neste caso, será o cotidiano escolar. Uma homogeneidade no currículo deve ser vista dependendo da referencia e do foco analisado. O currículo prescrito oficialmente traz uma ideologia homogênea de cultura. No entanto, este currículo deve estar ciente que vai se tornar heterogêneo no currículo vivido e oculto. Dessa forma, o oficial deve reconhecer que vai haver essa transposição. E porque não dar mais subsídios e fundamentos para que essa transposição ocorra? Para que isso aconteça, o prescrito oficial não deve se preocupar somente em impor uma ideologia de cultura homogênea, mas de reconhecer e subsidiar a construção de uma heterogeneidade cultural desdobrada pelo prescrito oficial.  

• Questões da formação humana em suas diversas dimensões. Valores, formação da “alma” do amor, do respeito. O que é provisório e o que é permanente?

Tais questões estão no campo do currículo vivido e oculto. Ou seja,  depende somente da práxis docente quando subjetiva o conhecimento. Porque o currículo prescrito oficialmente não considera a formação humana em sua essência e totalidade, resgatando a importância do papel do professor na mesma não ficando preso a discursos ideológicos superficiais? Na atividade docente, as relações humanas de respeito, de valores, parecem estar subentendidas na prática docente. Dessa forma, a educação possui um significado mais amplo, como que de "catequização", não no sentido religioso do termo, mas no sentido da educação para a vida. Uma indagação pertinente da professora foi: o que fica de nós professores para os alunos? Como professor de Física, pergunto: será que é somente uma fórmula de física decorada?  


Fiquem a vontade para fazer apontamentos, críticas e sugestões, principalmente a Professora Rita. Abraços!  

Aula 2 - (09/03/12) - Professor autor dos currículos

Professor autor dos currículos 

• Inicialmente nesta aula foi mencionado sobre o senso investigativo que o professor deve ter. O professor, mais que apresentar um conjunto ordenado de atividades, roteiros e avaliações, deve estar sempre investigando sua própria pratica docente. Caso o professor mencione que não há nada o que investigar em sua prática, este fato já é objeto de investigação. Porque por mais que os conteúdos e atividades sejam reproduzidos, eles serão direcionados para alunos diferentes. Quando a leitura da atividade pedagógica é direcionada para os alunos, a prática docente sempre é objeto de investigação e o professor se torna pesquisador desta prática. 
• Foi discutido também sobre a “escada” na qual estamos sempre sujeitos a associar a idéia de subida como progresso. A professora então indagou: será que descer não é também avançar? Quando a escada é relacionada com um processo de caminhada eminentemente humano, não podemos associar a descida como fracasso, descida, ou retrocesso. No processo de aprendizagem do ser humano sempre avançamos. Basta olhar o erro, ou aparente descida, como um aprendizado para uma nova caminhada. Esta ideia deve permear também a atividade docente. Os avanços do processo de aprendizagem são feitos de descidas e subidas. Para subir precisamos descer. O professor pesquisador deve ter a percepção de que o erro do aluno pode ser visto como uma ponte para continuar o caminho de seu processo de aprendizagem. 
• Outra questão discutida foi que a definição de currículo traz consigo as questões primordiais: o que é educação? O que é ensinar? O que eu quero formar? Qual endereço explícito ou implícito de minha prática pedagógica? Tais questões trazem reflexões profundas para a educação e estão muito associadas às particularidades de cada professor (subjetividade). Nós, professores, estamos tão envolvidos com os tramites burocráticos da escolaridade, como: avaliações, cumprimento de programas etc. que esquecemos do fim último da educação. Afinal, o que é educação? Para que estamos ali na frente da sala de aula? Longe de reproduzir definições exatas, mas somente reflexões iniciais, educação é sujbetivar o conhecimento que a humanidade construiu e transmitir aos alunos situando tal conhecimento no seu processo de ensino e aprendizagem. Educação também se situa no macro e micro contexto histórico, social, político, econômico e cultural no qual a Escola está inserida. Dessa forma, a educação tem um enfoque muito ampliado, sendo que na atualidade ela possui uma visão mais relacionada à formação profissional. Ensinar não é somente transmitir conhecimento, mas também ver o que ele produz no aluno, ou seja, o quanto esse conhecimento é significativo para ele. Ensinar é querer estar com os alunos e assumir o lugar de professor, que procura transmitir o conhecimento subjetivado. 
• Com tais indagações, três concepções de currículo são descritas: 

      1)-Prescrito oficialmente

      2)-Currículo vivido

      3)-Currículo oculto

1. O currículo prescrito oficialmente está relacionado a políticas institucionais, tanto públicas como privadas, que definem disciplinas e conteúdos das mesmas, ou até mesmo a forma de como tais conteúdos devem ser transmitidos pelo professor. Em relação a este currículo, será que a seleção de conteúdos e disciplinas favorece a construção da subjetividade? O professor reproduz e forma um modo de pensar na sociedade cuja responsabilidade e âmbito de sua prática não são constatados de imediato. 
2. O currículo vivido é o que acontece de fato em sala de aula. Ou seja, está relacionado à didatização dos conteúdos e às situações que ocorrem em sala de aula nas relações: professor-aluno, aluno-aluno, professor-instituição, professor-professor. Quando vivemos o prescrito oficialmente, várias coisas escapam da objetividade. 
3. O currículo oculto está relacionado ao que é implícito na prática pedagógica, bem como nas situações ocorridas em de sala de aula. São as entrelinhas do currículo vivido e prescrito oficialmente. Como o este currículo possui uma interpretação subjetiva pelo professor, alguns questionamentos são pertinentes: o que o professor sabe enxergar do currículo oculto? Quais os fundamentos de seu senso investigativo? Qual a sua postura perante aos alunos para gerenciar situações em sala de aula, como por exemplo a indisciplina? O que ele sabe enxergar das entrelinhas da indisciplina? Será que esta não é uma forma  dos alunos me dizer algo não verbal? O professor deve perceber as múltiplas  realidades de situações implícitas que compõem o currículo. Desta forma, a leitura do currículo oculto está muito relacionada à reflexão pessoal de cada professor.

• O professor não é autor em currículo, mas co-autor do mesmo cuja construção ocorre junto com o aluno num processo de diálogo entre subjetividade e objetividade dentro de um contexto sócio-histórico. Esta questão é muito pertinente porque traz a seguinte indagação: o professor como co-autor do currículo não possui voz somente para viver ou interpretar as entrelinhas do currículo, mas também de participar da construção do que vai ser prescrito oficialmente. Caso contrário, outras circunstâncias e motivos entram em jogo para condicionar sua prática.